Revue africaine de didactique des sciences et des mathématiques
ENS de Nouakchott ENS de Rabat RADISMA IUFM de Lyon FASTEF de Dakar
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Numéro 8 (2012) > Point de vue

Article

L’enseignement au Maroc, de l’approche par objectifs à l’approche par compétences : points de vue des enseignantes et enseignants


Aissa Hamouchi, École Normale Supérieure-Fès, Maroc, aissahamouchi@gmail.com
Ilham Errougui, École Normale Supérieure-Fès, Maroc
Bouchra Boulaassass, École Normale Supérieure-Fès, Maroc

Date de publication : 21 septembre 2012

Résumé

La présente étude a pour objectif de discuter les points de vue des enseignantes et enseignants à propos des conditions de mise en place de la réforme scolaire de l’an 2000, qui a adopté l’approche par compétences (APC) à la place de l’approche par objectifs (APO). La collecte d’informations, au moyen d’un questionnaire, a été faite auprès de 237 professeurs exerçant dans quatre Académies Régionales d’Éducation et de Formation du Royaume (AREF). La majorité des répondants affirment que le Ministère de Tutelle n’a pas eu recours à leur avis dans la conception et l’élaboration de la dite réforme. Il ne leur a pas, non plus, proposé de formation continue pour sa mise en œuvre. En outre, la réforme n’était pas accompagnée d’un changement significatif au niveau des équipements nécessaires. Sur la base de ces résultats, on recommande à ce que le Ministère de Tutelle puisse faire participer, non seulement les professeurs mais aussi, l’ensemble des partenaires de l’enseignement, afin de mettre en place des réformes durables, comme le veut la Charte Nationale d’Education et de Formation (CNEF).

Abstract

This study tries to discuss the teachers’ opinions about the adoption of the competence approach instead of the goal approach in the latest educational reform, launched in 2000. Data collection has been carried out via a questionnaire distributed to 237 teachers belonging to several Regional Academies of Education and Training in Morocco. The majority of teachers surveyed assert that the Ministry of National Education has not taken into consideration their opinions and suggestions in the conception and the elaboration of the aforementioned reform. Moreover, the ministry did not offer any continuing education for the implementation of the new reform. On the basis of these results, it is recommended that the Ministry should involve not only teachers, but also all the partners that are part and parcel of  national education, in the achievement of sustainable reforms as stated in the National Charter of Education and Training.


Table des matières

Texte intégral

Partout dans le monde, l’aube du 21ème siècle a été marquée par une mouvance importante des réformes scolaires visant à intégrer l’approche par compétences dans les pratiques scolaires. Étant ouvert sur les préoccupations internationales en matière d’éducation et de développement, le Maroc a lancé en l’an 2000, à la lumière des orientations de la Charte Nationale d’Education et de Formation (COSEF, 1999), une réforme éducative de grande envergure, permettant la refonte des Curriculums et l’adoption de l’approche par compétences à la place de l’approche par objectifs qui a dominé l’enseignement scolaire national depuis l’indépendance du Royaume. Le présent article a pour objectif de relever, puis de discuter les points de vue des enseignants à propos des conditions pédagogiques ayant accompagné la mise en place de cette réforme. Dans ce contexte, notre question de recherche s’intitule : Quels sont les points de vue des enseignantes et enseignants à propos de la posture du Ministère de Tutelle lors de la mise en œuvre de la réforme 2000 ? Celle-ci peut être scindée en plusieurs petites questions, en relation avec nos objectifs spécifiques de recherche :

  • Les professeurs ont-ils été informés de la réforme éducative 2000 avant sa mise en application ?

  • Ont-ils été sollicités par le Ministère de Tutelle pour contribuer à l’élaboration du contenu de la dite réforme ?

  • Ont-ils été formés à propos de la nouvelle approche pédagogique (APC) ?

  • Acceptent-ils implicitement la réforme sans avoir participé à son élaboration ?

  • Appliquent-ils en classe l’APC à la place de l’APO ? Etc.

  • Pour étayer notre questionnement, une enquête a été menée auprès des professeurs de plusieurs disciplines, comme sera expliqué dans la partie méthodologie.   

Au cours de la première décennie du 21ème siècle, la majorité des systèmes éducatifs du monde ont connu des changements profonds, visant à prendre en compte les attentes du monde professionnel, devenues de plus en plus exigeantes. Le domaine de l’Éducation a donc intégré l’approche par compétences, considérée comme l’une des meilleures approches connues pour répondre aux exigences et aux défis de la société d’aujourd’hui, tant sur le plan économique que sociale (Roegiers, 2007). Selon les éducateurs, réussir à l’école n’est pas une fin en soi car au bout du compte, l’élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’école (situations quotidiennes au travail et hors travail). L’APC vient donc remédier à ce que l’on appelle l’analphabétisme fonctionnel : lorsque des élèves, ayant suivi une scolarité de plusieurs années, quittent l’école ils se trouvent incapables d’utiliser ce qu’ils ont appris. C’est ce que Perrenoud (2005) appelle la problématique du transfert des connaissances. Autrement dit, adopter une approche par compétences suppose que l’on s’intéresse beaucoup plus aux situations complexes d’apprentissage dans lesquelles les apprenants sont ou seront appelés à mobiliser les savoirs et les savoir-faire acquis. Par ailleurs, le concept de compétence est un concept fécond en pédagogie car, d’une part il a provoqué une mobilisation sans précédent autour des Curriculums scolaires (Roegiers, 2008) et d’autre part son instauration dans les pratiques de classe a animé de nombreux débats sur la manière de réaliser les épreuves d’évaluation qui distinguent clairement entre compétence et connaissance (De Lièvre, 2011). Quelque soit la définition donnée à l’APC, elle doit se baser sur les trois caractéristiques suivantes (Roegiers, 2008) :

1) Les contenus d’enseignement vont au-delà des savoirs et des savoir-faire :

Afin de relever les enjeux de la société moderne caractérisée par une évolution rapide des connaissances, l’école qui se veut être efficace doit faire évoluer son enseignement disciplinaire traditionnel traitant essentiellement des problématiques de contenus et de savoirs, vers un apprentissage qui réinvestit ces savoirs et savoir-faire acquis dans le développement de compétences variées, permettant aux apprenants de résoudre les problèmes de la vie quotidienne, car le pouvoir actuellement n’est plus à celui qui sait, comme autrefois mais à celui qui agit (Roegiers, 2008).        

2) L’élève est considéré comme l’acteur principal de ses apprentissages :

Dans ce sens, l’école doit changer le paradigme d’enseignement (à caractère transmissif) par celui d’apprentissage actif, permettant à l’apprenant d’être au centre de l’acte éducatif et de participer concrètement à la construction de ses connaissances. Le professeur doit ainsi jouer le rôle d’accompagnateur de ses élèves dans différentes situations d’apprentissage.     

3) Le savoir-agir en situation est favorisé :  

Dans ce cas le processus d’enseignement doit se baser essentiellement sur des situations complexes pouvant constituer soit une source d’apprentissage (situation d’exploration, situation didactique…) soit un aboutissement des apprentissages comme des situations d’intégration. L’adoption de l’APC oblige donc le professeur à focaliser ses activités pédagogiques sur la recherche des situations d’apprentissage variées, complexes et appropriées.    

Finalement, il importe de noter que l’adoption de l’APC dans un curriculum scolaire ne veut pas dire que les savoirs disciplinaires en sont exclus, bien au contraire Perrenoud (2005) définit la compétence comme une capacité d’action efficace face à une famille de situations qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes. C’est dire que les connaissances disciplinaires sont des ressources cognitives indispensables au développement des compétences. Il en découle que dans le contexte scolaire, la compétence peut être définie comme la mobilisation (par les élèves) de savoir, de savoir-être et de savoir-faire acquis pour la réalisation d’une tache donnée en situation d’exercice scolaire ou d’examen (résoudre un problème scientifique, faire une synthèse, appliquer la démarche expérimentale, préparer un projet…). Par ailleurs, ces compétences peuvent être transversales, lorsque les savoirs et savoirs-faires mobilisés sont issus de plusieurs disciplines scolaires, comme elles peuvent être purement disciplinaires, lorsqu’elles font appellent à des connaissances et des méthodes issues d’une seul discipline.

Il s’agit d’une étude exploratoire qui vise principalement deux objectifs majeurs :

  • relever puis discuter les points de vue des enseignants à propos de la pratique de l’APC ;

  • caractériser la phase de transition APO/APC et la valeur pédagogique ajoutée de l’APC.

La population ciblée par notre étude est constituée de 237 professeurs de l’enseignement secondaire (Collégial et Qualifiant). L’échantillon choisi au hasard, est formé d’enseignantes et enseignants qui se répartissent sur quatre Académies Régionales d’Éducation et de Formation recouvrant le nord, le sud et le centre du territoire national, comme le montre le tableau 1 suivant.

Tableau 1 : Distribution et récupération des questionnaires en fonction des AREF

Académie Régionale

d’Education et de Formation

Nombre de questionnaires distribués : Qd

Nombre de questionnaires récupérés : Qr

Territoire national recouvert

Fès-Boulmane

80

25

Centre-Nord du Pays

Meknès-Tafilalt

85

22

Centre-Sud du pays

Tanger-Tétouan

47

11

Nord du pays

Guelmim-Es-Smara

25

Total : 237 Qd

6

Total : 64 Qr

Sud du Pays

L’enquête a été réalisée au moyen d’un questionnaire anonyme structuré en trois thèmes. Le premier correspond à un recueil d’informations générales sur les professeurs enquêtés, le deuxième thème est consacré à un recueil de points de vue des enseignants à propos de la pratique en classe de l’APC, alors que le troisième thème tente de caractériser leurs avis sur la phase de transition APO/APC. Les différents items du questionnaire ont été inspirés de nos petites questions de recherches déjà cités dans la problématique. Avec l’anonymat du questionnaire, nous avons espéré des réponses franches qui traduisent fidèlement les points de vue des professeurs quant à la posture adoptée par le Ministère de Tutelle lors de la mise en place de la réforme éducative 2000.

Tableau 2 : Âge et ancienneté professionnelle des enseignants

Classes d’âge

20/25

25/30

30/35

35/40

40/45

45/50

50/55

55/60

Effectif

1

6

5

0

8

13

18

12

Classe d’ancienneté

1/5

5/10

10/15

15/20

20/25

25/30

30/35

35/40

Effectif

6

6

3

6

18

10

13

02

Le spectre d’âge des professeurs est très variable avec une nette dominance de la tranche d’âge comprise entre 45 et 60 ans. Il s’en suit une grande variation de leur ancienneté professionnelle avec une majorité d’enseignants dépassant les 20 années de service.

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Figure 1 : Profils pédagogiques des professeurs enquêtés

La population étudiée présente un éventail important de diplômes professionnels, avec dominance des Normaliens et des professeurs sortants des Centres Pédagogiques Régionaux (CPR). En troisième rang viennent les titulaires d’un CAPES (Certificat d’Aptitude Pédagogique d’Etudes Spécialisées), puis les autres catégories en très faible pourcentage.

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Figure 2 : Répartition des professeurs selon la discipline enseignée

Les résultats montrent que les répondants enseignent une diversité de disciplines scolaires, avec une part importante correspondant aux disciplines scientifiques notamment les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et la physique. Viennent en deuxième rang les professeurs de langues : le Français puis l’Arabe, l’Anglais et l’Espagnol.

 Q1 : avez-vous les moyens nécessaires pour enseigner avec l’APC ?

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Figure 3 : Réponses des professeurs à propos de la disponibilité des moyens didactiques

Plus de la moitié des professeurs enquêtés affirment qu’il y a un manque d’équipements nécessaires à la pratique de l’APC, alors qu’à peu près un tiers des enseignants affirment en avoir les moyens appropriés.

Q 2 : êtes-vous à l’aise en enseignant avec l’APC ?

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Figure 4 : Distribution des professeurs selon leur affinité avec l’APC

Les résultats montrent que presque la moitié des professeurs touchés par notre enquête n’est pas à l’aise avec un enseignement adoptant la pédagogie par compétences, alors que 41 % d’enseignants trouvent du plaisir à travailler avec l’APC et 10 % ne donnent pas de réponse.

Q 3 : donnez une définition de l’approche par compétences ?

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Figure 5 : Pourcentages des professeurs selon l’exactitude de leur définition de l’APC

La majorité des enseignants enquêtés arrivent à définir correctement l’approche par compétences, en soulignant qu’il s’agit d’une démarche active et motivante pour les élèves, leur donnant l’occasion de travailler davantage, de se débrouiller dans leur quotidien en mobilisant les savoirs et savoir-faire acquis en classe et que le professeur joue le rôle de guide (accompagnateur). Les autres professeurs de l’échantillon, soit ils confondent l’APC avec l’APO, soit ils ne donnent pas de réponse.

Q 4 : Citez 2 ou 3 avantages de l’approche par compétences ?

Parmi les avantages qui se répètent dans les réponses des professeurs on trouve :

  • «l’APC permet une bonne exploitation du savoir, elle fait apprendre aux élèves comment se débrouiller dans leur vie » ;

  • «l’APC développe la recherche et la créativité et permet la mobilisation du savoir et du savoir faire» ;

  •  « elle développer l’autoformation de l’élève et l’enseignant ne se fatigue pas car il joue le rôle de guide » etc.

Q5 : Citez 2 ou 3 inconvénients de l’approche par les compétences ?

Parmi les inconvénients de l’APC cités par les enseignants on peut noter :

  • «l’APC demande plus de temps qu’il en est disponible dans les programmes actuels (contrainte de temps et programme chargé)» ;

  • «il est difficile de tester (évaluer) les compétences dans une période courte» ;

  • «Difficultés d’appliquer l’APC à cause du nombre élevé d‘ élèves/classe» etc.

Q1 : a-t-on demandé votre avis pour le changement d’approche ?

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Figure 6 : Réponses des professeurs selon qu’on a demandé leur avis sur l’APC ou non  

La majorité des enseignants affirment que le Ministère de Tutelle n’a pas eu recours à leurs avis lors du changement d’approche d’enseignement, alors que seule une minorité affirme qu’elle a été  sollicitée à ce propos.

Q 2 : avez-vous bénéficié d’une formation sur l’APC avant son adoption ?

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Figure 7 : Répartition des professeurs selon qu’ils ont eu une formation sur l’APC ou non

Les résultats montent les enseignants qui n’ont pas eu de formation sur l’APC avant sa mise en place par la réforme scolaire 2000, représente plus de la moitié des enquêtés, alors qu’une proportion non négligeable affirme avoir bénéficié d’une formation sur cette nouvelle approche.

Q 3 : la qualité de votre enseignement a-t-elle été améliorée avec l’APC ?

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Figure 8 : Réponses des enseignants à propos de l’amélioration de leur qualité d’enseignement

Il y a presque autant de professeurs qui confirment avoir vu leur qualité d’enseignement s’améliorer avec la pratique de l’APC en classe, que de professeurs qui disent complètement le contraire, tandis que 12 % parmi les enquêtés n’ont pas donné de réponses. Les professeurs de la première catégorie ont justifié l’amélioration de leur qualité d’enseignement par :

  • l’augmentation de la part des activités pratiques dans leur enseignement ;

  • les élèves sont moins dépendants du professeur dans leur apprentissage ;

  • la volonté des apprenants de participer à des situations didactiques qu’ils jugent signifiantes.

Q4 : l’APC est elle plus motivante pour les élèves ?

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Figure 9 : Réponses des enseignants à propos de la motivation des élèves par l’APC

Une bonne part des enseignantes et enseignants affirme que les élèves sont plus motivés avec la pratique en classe de l’APC, par contre les autres n’approuvent pas cette motivation. Une minorité d’enseignants n’ont pas répondu.

Q 5 : quelle est votre démarche pédagogique préférée ?

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Figure 10 : Réponses des enseignants à propos de leur démarche préférée

La figure montre qu’environ la moitié des professeurs enquêtés préfèrent travailler avec l’APC, contre 34 % qui préfèrent, quant à eux, travailler avec l’APO, alors que 6 % des enseignants pensent que les deux approches sont complémentaires et 12 %  n’ont pas donné de réponses.

Il importe de rappeler d’emblée que les questionnaires récupérés représentent 27 % de ceux qui ont été distribués (64/237). Ce manque de collaboration de la part des professeurs de l’enseignement secondaire peut être expliqué par :

  • un désintérêt général vis-à-vis des activités de recherche,

  • étant habitués aux heures supplémentaires payantes, tout travail non payant n’est pas pris en compte

  • bien que le questionnaire soit anonyme les professeurs le prennent souvent pour une évaluation qu’ils n’acceptent pas généralement. Parmi les répondants, ceux des disciplines scientifiques (SVT et Sciences Physiques) occupent la première place (41 %) suivis par ceux des langues (l’Arabe, le Français, l’Espagnol et l’Anglais) avec 33 %, ce qui reflète la grande volonté de ces deux profils à vouloir participer aux activités exploratrices de leur domaine du travail.

Par ailleurs, la population de notre échantillon, composée de 26 enseignantes et 38 enseignants, apparait relativement vieille (81 % ont un âge compris entre 40 et 60 ans) ce qui explique la grande ancienneté professionnelle qui dépasse les 20 ans pour une bonne part d’entre eux (62 %). La vieillesse du corps enseignant marocain est à mettre en relation avec les premières initiatives du processus de la marocanisation des cadres de l’Éducation nationale formelle à partir des années 1970/1980 du précédent millénaire, avec la création des centres de formation au métier d’enseignant (CPR puis ENS). Dans cette perspective, on assiste actuellement à un départ en masse des professeurs à la retraite, contraignant ainsi le Ministère de Tutelle, qui manque d’une stratégie de formation des professeurs à long terme, à un recrutement direct des titulaires d’une Licence, d’un Master ou d’un Doctorat national sans formation initiale, ceci se passe au moment où les formateurs des deux centres précités (CPR et ENS) sont en sous horaire, voire même en chômage technique. Par ailleurs, la population est constituée d’un éventail important de profils pédagogiques, correspondant à 13 disciplines scolaires, avec dominance de deux catégories : les Normaliens (titulaires du diplôme de l’Ecole Normale Supérieure ou ENS avec 42 %), puis les sortants des centres Pédagogiques Régionaux ou CPR avec 22 %, reflétant ainsi la grande importance qui a été accordée auparavant, par l’État marocain, au processus de professionnalisation des enseignants.

Pour ce qui est de la pratique en classe de l’APC, l’étude a fait voir que l’installation de cette approche pédagogique ne s’est pas traduite par un équipement adéquat de tous les établissements scolaires du Royaume. Les professeurs se sont donc trouvés dans l’obligation d’appliquer l’APC dans un environnement didactique de l’APO, ce qui est, à notre avis, derrière le refus implicite de cette démarche (ne pas retrouver du plaisir à travailler avec l’APC, être indifférent aux approches…), par une bonne part de la communauté des répondants (57 %), surtout pour les disciplines scientifiques dont l’enseignement nécessite des travaux pratiques au sein des laboratoires spécialisés. Sur le plan cognitif, la majorité des professeurs (74 %) arrivent à définir correctement l’approche par compétences, ce qui montre bien un effort d’autoformation, alors qu’une part non négligeable n’y arrive pas (22 %), ce qui est un résultat normal, vu l’absence de formation continue des professeurs à propos de cette approche et vu aussi que les enseignants n’ont pas tous la même volonté d’autoformation. Par ailleurs, les enquêtés ont pu citer plusieurs points forts de l’APC, se rapportant notamment au développement de l’esprit critique et de créativité des apprenants, à la bonne exploitation du savoir et du savoir-faire acquis et à la participation active des élèves ; et plusieurs points faibles faisant référence plus particulièrement aux conditions d’application de l’APC comme : la surcharge des classes, les contraintes temporelles des programmes scolaires chargés et le manque d’équipements didactiques adéquats.  

Quant à la substitution de l’APO par l’APC lors de la réforme éducative 2000, les résultats ont montré que la grande majorité des répondants (soit 79 %) affirme qu’elle n’a pas été informée sur le changement de paradigme d’enseignement. Tout se passe comme si notre système d’enseignement est géré par deux acteurs fonctionnellement indépendants : d’une part les responsables du Ministère de Tutelle, considérés comme des experts en la matière, qui conçoivent et adoptent les réformes qu’ils voient nécessaires, d’autre part la communauté des professeurs qui semble être chargée d’exécuter et de faire réussir ces réformes émanant d’en haut (système du type Up/Down). Ceci est d’autant plus vrai que 57 % des enquêtés affirment ne pas avoir eu de formation adéquate sur l’approche nouvellement introduite (APC), alors que ceux qui ont bénéficié d’une « soit disant » formation, précisent qu’il s’agissait plutôt de réunions informatives, non organisées et sans objectifs définis avec leur inspecteurs académiques qui ignoraient eux aussi l’APC. Par ailleurs, pour ce qui est de l’équipement pédagogique des établissements scolaires, les points de vue des professeurs sont partagés entre l’insuffisance (40 %) et la satisfaction (42 %), c'est-à-dire que onze ans après l’adoption de l’APC (2000/2011) par notre système éducatif, l’environnement didactique de certains établissements scolaires est encore inadéquat pour son application, ce qui constitue un critère d’échec pour la promotion de cette démarche moderne, qui se veut être un moyen efficace pour le transfert du savoir scolaire acquis et par conséquent rendre les apprentissages beaucoup plus signifiants et plus attrayant pour les apprenants. Pour ce qui est de l’affinité des professeurs pour les approches pédagogiques, il importe de souligner que notre étude a mis en évidence une catégorie de professeurs (représentant 12 %) qui ne préfèrent ni l’enseignement par l’APC ni l’enseignement par l’APO. Cette catégorie, nécessitant une formation urgente au métier d’enseignant, englobe très probablement ceux qui ont été recrutés sans formation initiale professionnalisante et qui se sont retrouvés parachutés dans ce secteur à vocation éducative sans conviction ni affinité pour la profession, l’enseignement pour eux représentait juste un moyen de fuir le chômage.

La présente étude a mis en relief la problématique de coordination entre les partenaires du système éducatif, quant aux stratégies de conception et de mise en place des réformes scolaires. D’ailleurs, il n'existe aucune innovation pédagogique digne de ce nom qui soit accueillie à bras ouverts par le corps enseignant (Strittmatter, 1998). Dans ce sens, la Charte Nationale d’Education et de Formation, cadre référentiel de l’enseignement formel marocain, dans son article 107, insiste sur la nécessité de coordonner et de concerter avec les partenaires éducatifs, économiques et sociaux, lors des réformes éducatives. Il importe donc d’opérationnaliser ces orientations et recommandations dans le but de mettre en place des réformes scolaires non imposées d’en haut, mais qui sont négociées (à tous les niveaux de leur élaboration) avec les acteurs de l’enseignement, notamment ceux qui vont assurer leur exécution (professeurs) afin de les responsabiliser  de leur mise en pratique et de leur réussite. Pour une réforme éducative innovante et durable, qui soit acceptée par le corps enseignant, on recommande aux autorités de Tutelle :

1) La nécessité de rompre avec les réformes éducatives qui se font dans la perspective positiviste et de coordonner avec les professeurs, acteurs fondamentaux pour la réussite de toute  réforme. D’ailleurs, on ne peut pas concevoir que les enseignantes et les enseignants exécutent des rénovations pédagogiques sans y avoir participé, par conséquent s’ils les acceptent explicitement devant leurs inspecteurs, ils les refusent implicitement et les vident donc de leur contenu à travers leurs pratiques de classe. Autant dire que le sort d’une réforme se joue dans les établissements scolaires (Gather Thurler, 2000, 2001).

2) La réactivation du processus de formation continue, actuellement en impasse, et l’instaurer de façon permanente et régulière, de telle sorte que tout professeur dépassant, par exemple 10 ans de service, puisse bénéficier d’une mise à jour de ces savoirs disciplinaires et de sa méthodologie du travail, afin qu’il puisse développer la posture du praticien réflexif, capable de relever les défis socioéducatifs du contexte scolaire actuel changeant et complexe. Il importe de rappeler dans ce sens que l’étude d’analyse des besoins en formation continue des professeurs marocains du secondaire qualifiant (Benamar et coll., 1998) a révélé la grande volonté, exprimée par la majorité absolue des enseignantes et enseignants, pour la mise à jour de leurs « savoirs à enseigner »  et de leur « savoirs pour enseigner ».

 3) Le besoin actuel de mutualiser les efforts de tous les partenaires de l’Éducation Nationale (ministère, professeurs, élèves, administration, association des parents d’élèves, opérateurs économiques…) dans une démarche collective de concertation permettant de mettre en place les innovations pédagogiques appropriées ainsi que les dispositifs pédagogiques requis pour leur mise en application. Cette démarche permet de responsabiliser l’ensemble des acteurs du système éducatif quant à la mise en pratique explicite des réformes adoptées et d’assurer leur durabilité. De telle démarche fait référence à ce que Gather Thurler (2000) appelle l’innovation négociée des systèmes scolaires.

Finalement, il importe de dire que la mouvance actuelle des changements profonds visant à renforcer la démocratie au Maroc est une occasion de choix pour les autorités de Tutelle, afin qu’ils puissent démocratiser l’École Nationale, en adoptant une stratégie de gestion décentralisée faisant participer tous les acteurs du système éducatif dans la conception et la réalisation des réformes éducatives, mais aussi en octroyant aux professeurs, acteurs fondamentaux de l’acte éducatif, les dispositifs pédagogiques nécessaires pour faire évoluer leur fonction et assimiler les tendances actuelles de la communauté internationale en matière d’éducation et de formation, comme le veut la Charte Nationale d’Education et de Formation.



Bibliographie

BENAMAR S., Hamouchi A., Marguich A. et Slali H. (1998). Maroc : Formation Continue des Enseignants du Secondaire. Revue Afrique Education.  N°: 46, juin 1998.  

Commission Spéciale d’Education et de Formation : COSEF. (1999). Charte Nationale d'Education et de Formation. Disponible sur : http://www.men.gov.ma/sites/fr/Lists/Pages/charte.aspx

De Lièvre, B. (2011). Compétence ou performance. Revue : Education et Formation -e- 296 Décembre 2011. Disponible sur :   http://ute3.umh.ac.be/revues/

Gather Thurler, M. (2001). L'innovation négociée : une porte étroite. Revue française de pédagogie. Vol.   130. Numéro  130. PP. 29-42. Disponible sur : http://www.inrp.fr/editions/revues/revue-francaise-de-pedagogie

Gather Thurler, M. (2000).  Innover au cœur de l’établissement scolaire, Paris : ESF.

Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences. In Pédagogie collégiale (Québec). Vol 9, N° 1, Octobre 95.

Roegiers, X. (2008). L’approche par compétences en Afrique francophone. ABE Working Papers on Curriculum Issues, N° 7. Genève, Suisse, mai 2008. Bureau international d’éducation de l’UNESCO.

Roegiers, X. (2007). Existe-t-il des approches par compétences ? Convergences et différences. Communication effectuée lors du Séminaire  «Pratiques de classe et de Suivi dans le contexte de l’approche par les compétences», OIF, Ouagadougou, Juin 2007.

Strittmatter, A. (1998). Conditions for Acceptance of Innovations in Schools. Conference paper.

Pour citer cet article


Aissa Hamouchi, Ilham Errougui et Bouchra Boulaassass. «L’enseignement au Maroc, de l’approche par objectifs à l’approche par compétences : points de vue des enseignantes et enseignants». RADISMA, Numéro 8 (2012), 21 septembre 2012, http://www.radisma.info/document.php?id=1256. ISSN 1990-3219




Agence universitaire de la Francophonie  

Revue électronique internationale publiée par l'ENS de Nouakchott en partenariat avec l'IUFM de l'Académie de Lyon, l'ENS de Rabat, la Faculté des Sciences et des Technologies de l'Education et de la Formation de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1990-3219