Revue africaine de didactique des sciences et des mathématiques
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Numéro 2 (2007) > Enseignement-apprentissage

Article

Entre substances organiques et substances minérales

Obstacles didactiques à l'entrée du lycée en Guinée–Conakry


Alfa-Oumar DIALLO, Ph.D, professeur de didactique de la  chimie Département de formation de professeurs de collège et lycée, Institut supérieur des sciences de l'éducation de Guinée (Isség), Lambandy, dialloalfaoumar@yahoo.fr

Date de publication : 30 mars 2007

Résumé

Le carbone qu'il soit bivalent ou tétravalent est l'un des rares éléments de la CPE qui appartienne à la fois au monde organique (hydrocarbures) et au monde minéral (diamant). Cet état de fait rend difficile une séparation nette entre les substances dites minérales et les substances dites organiques tant dans les manuels que dans les programmes en vigueur en Guinée–Conakry.  A travers cette recherche dont le cadre théorique repose sur la radioscopie de l'obstacle, du concept et de la taxonomie de Bloom,  nous avons voulu évaluer les conséquences de cette situation au niveau  des apprenants à l'entrée du lycée par un QCM appliqué à 91 élèves de 11ème  (3e).  Les résultats obtenus : 47,50 % de réponses justes pour une sériation basée sur le nom des substances chimiques et 49,58 % pour celle faisant appel aux formules chimiques, ont montré que des difficultés de catégorisation entre substances organiques et minérales subsistent au niveau des élèves du collège. Des remédiations appropriées, basées sur des activités manipulatoires et des activités par exemple de combustion ont été proposées.


Table des matières

Texte intégral

Dans la vie quotidienne, nous utilisons un grand nombre de substances pour satisfaire nos besoins. Des produits communs comme la nourriture, les vêtements, les combustibles, les médicaments, les produits de beauté, les matériaux de construction, etc.

L'observation empirique permet de constater que dans le cadre de la vie quotidienne, la transmission aux nouvelles générations de connaissance concernant les substances s'effectue par des règles d'autorisation et d'interdiction de manipulation et d'utilisation des substances. L'objectif étant de protéger les élèves contre d'éventuels accidents domestiques.

Nous pensons qu'il revient alors à l'école de faire découvrir la nature, les propriétés et de favoriser d’éventuelles interactions entre les élèves et les substances.

Cette recherche dont l'objectif est de montrer cet état de fait sera articulée selon les points ci–après : Les recherches antérieures sur le concept de substance chimique, une problématique, un cadre théorique, des hypothèses de recherche, une méthodologie, des résultats et interprétations,  des propositions didactiques et une annexe dans laquelle nos présentons la fiche de notre questionnaire.

Les différentes analyses faites au niveau des programmes et des manuels de chimie montrent que le fossé entre chimie organique et chimie minérale n'est ni clair ni explicite pour les élèves surtout pour ceux de 7ème (6ème) et de 8ème (5ème). Malgré tout au niveau du lycée, il est demandé en 11ème SS de "faire une comparaison entre propriétés générales des composés organiques et composés minéraux".

En 12ème (1ère) SE et SM de Coyah, pour ne citer que ce cas particulier mais très important, les élèves éprouvent d'énormes difficultés à distinguer par exemple les engrais organiques des engrais minéraux. Notons qu'au niveau de cette classe, la définition de la chimie organique est annoncée mais toujours sans la spécification du cas particulier des carbonates. Ces difficultés de classification peuvent perdurer et persister jusqu'au niveau du supérieur pour devenir de véritables obstacles didactiques et ce d'autant plus que les ouvrages de références les plus récents et qui sont le plus à la portée des élèves du collège  comme le Larousse illustré 2004 (p. 723, colonne 1), définit la chimie organique comme : la partie de la chimie qui étudie les composés du carbone" et ce "(en opposition à la chimie minérale)".

On sait que le carbone forme un grand nombre de composés ; "on en connaît actuellement environ six millions" (Atkins P., 1992, p. 678), mais chaque jour voit apparaître plusieurs nouveaux composés. La chimie organique moderne traite aussi bien des produits naturels que des composés de synthèse, des matières plastiques, des produits pharmaceutiques, pétrochimiques, combustibles et alimentaires. Elle nous ramène aux fondements mêmes de notre vie. A tel point que l'environnement même rural de l'élève s'en trouve débordé. Certaines représentations des élèves de la chimie organique rappellent étrangement l'idée erronée que l'on avait autrefois et selon laquelle ces composés ne pouvaient être formés que par des "organes" sous–entendu des organismes vivants.

En partant de ces considérations, les élèves classeraient les carbonates parmi les composés organiques. Ce qui, indépendamment de leur volonté, ne serait pas juste.

Le but de cette recherche est de faire évoluer leurs idées et de les doter de stratégies afin de leur permettre de mieux  distinguer la frontière entre substances organiques et substances minérales soit à travers les formules des substances chimiques ou à travers leur nom le plus commun et le plus accessible.

Les composés qu'ils soient organiques ou minéraux restent des  substances chimiques

Des recherches sur le concept de substance chimique qui constitue le nœud  essentiel de l'apprentissage de la réaction chimique ont été faites par de nombreux didacticiens.

Solomonidou C. et Stavridou H. (1994) montrent que le concept de substance est d'une importance cruciale dans le processus du concept de transformation chimique. Selon elles, l'absence de construction du concept de substance chimique perturbe le fonctionnement satisfaisant du concept de réaction chimique. L'occasion a été donnée de montrer qu'à la fin de l'enseignement secondaire, des élèves français n'ont pas construit le concept de substance chimique.

Roletto E. et Piacenza B. (1994) quant à eux, se sont penchés sur la qualité de la substance. Ils sont allés jusqu'à se demander s'il faut construire le concept de substance pure qui à leurs yeux occupe à n'en pas douter, une position importante dans l'enseignement et l'apprentissage de la chimie. Les résultats de leurs enquêtes ont montré que les élèves opposent substance pure à mélange, à corps composé, à absence de pollution, etc. Une minorité d'élèves associe la substance pure à la structure particulaire et aux changements d'état.

Larcher C., Chomat A., Lineatte C. (1994) ont montré que la conceptualisation des substances chimiques ne peut évoluer qu'à partir "d'une symbolisation articulée avec une étude des propriétés des corps".

Nous nous appuierons sur certaines des idées évoquées ici pour avancer des propositions didactiques afin de rendre plus performant l'apprentissage de la substance chimique qui est un concept central dans l'apprentissage de la chimie.

Les récents programmes de chimie 2002 du secondaire mentionnent 3 fois la chimie organique.  

Le premier terme apparaît dans le programme de 7ème (6ème) dans le chapitre "Place de la chimie dans le monde" qui établit aux yeux de l'enfant, la relation entre la chimie, l'agriculture, l'habitat, les objets courants, le sport, l'environnement et l'industrie. Dans les commentaires destinés au professeur pour la séparation des sciences  expérimentales vues au primaire en leurs différentes composantes, il est demandé que les élèves soient "fortement impliqués dans l'établissement de la liste des produits industriels qu'ils ont l'habitude de manipuler et qui sont obtenus grâce à la chimie. Les produits chimiques (acides, bases et sels) et les composés organiques (alcanes, alcènes, alcynes) sont exclus de la liste et s'ils sont cités, on évitera d'écrire leurs formules. On se limitera donc  aux produits d'usage courant".

Le second terme apparaît dans la partie 3 du programme de chimie de la 10ème année (3e).

Le troisième est présenté comme un "objectif général" en vue de "faire découvrir la chimie organique comme étant la chimie des composés du carbone"

La chimie minérale n'est mise en relief qu'une seule fois au collège. Les différentes branches de chimie sont citées  en classe de 7ème année (6ème) mais il est stigmatisé  à l'enseignant la recommandation suivante : " On ne parlera pas des différentes branches de la chimie : chimie générale, chimie minérale, chimie organique…". Dans le programme, nulle part ailleurs, la chimie minérale n'est abordée en tant que telle mais les exemples et les phénomène  choisis en terme de transformation sont tous axés sur des substances inorganiques (métaux, soufre, sable, gravier, chaux, eau, etc.) Des substances organiques (butane, kérosène, gasoil, charbon, bois), sont pris en exemple dans l'étude des combustibles.  

Dans les programmes de 8ème (5ème), de 9ème (4ème) et une grande partie du programme de 10ème (3e) également, exemples et phénomènes mettent en jeux  des substances minérales (eau potable, eau minérale, calcaire, acide chlorhydrique aluminium, chlorure de sodium, alliages, zinc etc.). Des substances organiques comme l'alcool, l'huile, l'éther, sont utilisés dans l'étude des mélanges en 8ème. On parle du carbone et du noir de carbone en 9ème (4ème)  sur l'étude de l'oxydoréduction ; on parle aussi du citron du vinaigre et du savon en 10ème dans le paragraphe des solutions aqueuses.

Dans ces programmes nulle part n'est établi un parallèle entre les propriétés des substances organiques et des substances minérales. D'ailleurs la chimie minérale n'est définie dans aucun programme analysé. Ce qui a priori augure des difficultés récurrentes de classification des produits chimiques au niveau des élèves dans les classes supérieures y compris l'université.

Nous avons aussi analysé quelques ouvrages pour connaître la signification et les places occupées par la chimie organique, la  chimie minérale et le carbone.

Pour le petit Larousse illustré (1997), c'est la "partie de la chimie qui étudie le carbone et ses combinaisons". La même définition se retrouve dans un autre dictionnaire Larousse de 1999. Dans le manuel "Chimie moderne, 1994", le mot "organique" est employé parce qu'autrefois on croyait que les composés organiques ne pouvaient être produits que par des êtres vivants ou organismes sous l'action d'une force vitale.

Dans le livre de chimie organique (1969) "La chimie organique est la chimie de tous les composés du carbone".

Tous ces ouvrages ne donnent pas deux précisions de taille. La première est que le carbone en tant que corps simple pur est une substance cristallisée (diamant, graphite) ou amorphe (noir de carbone) dont les propriétés sont celles d'une substance minérale. Le diamant est une pierre précieuse. La nuance entre "minéral" (nom) et "minéral" (adjectif) n'est pas clairement établie. La deuxième est qu'il n'est pas fait mention dans ces définitions de l'existence des carbonates qui sont des minéraux par excellence bien qu'ils soient composés de carbone, d'hydrogène et d'oxygène.

Dans les ouvrages plus spécialisés du collège : Physiquechimie, 4ème, (1960) ; Sciences physiques, 5ème, (1987) ; Sciences physiques, 6ème, (1987) ; Sciences physiques, 5ème (1986) ; Sciences physiques et technologiques, 5ème, (1983), ne donnent pas la définition de la chimie organique. Le carbone y est largement traité soit comme combustible, exemple de corps simple ou composé, partenaire de réaction chimique source d'hydrocarbure et de dioxyde de carbone. Il en est de même dans physiquechimie, 4ème, (1993). Physiquechimie, 3e, (1994), traite en plus des principaux matériaux non métalliques : les matériaux organiques et les matières plastiques.

Le premier point d'appui de notre cadre théorique en relation avec notre entreprise de recherche inscrite dans le champ de la didactique des disciplines,  est l'obstacle.

L'obstacle est :

"Ce qu'on connaît contre une connaissance antérieure" (Brousseau G., 1988) ;

"…une connaissance, une conception" (Duroux, 1983) ;

"des résistances à l'appropriation du domaine scientifique grâce à une forte logique interne" (Johsua et Dupin, 1993).

Brousseau distingue trois types d'obstacles qui sont :

  • l'obstacle ontogénétique : il survient du fait des limitations de l'élève à un moment de son développement. Ici, il convient de préciser que les élèves dont il est question sont âgés entre 13 et 16 ans. C'est selon Piaget, le stade des opérations formelles qui intéresse le collège. C'est le stade des opérations abstraites sur des opérations concrètes, par exemple, celui de la dissociation des facteurs et du raisonnement.

  • l'obstacle épistémologique : il est lié au développement historique des connaissances scientifiques. Comme nous l'avons dit plus haut, dans leur conception de la définition de la chimie organique, les élèves du collège considèrent la chimie organique comme une science des composés liés aux organes des êtres vivants.

  • l'obstacle didactique : il semble ne dépendre que d'un choix ou d'un projet de système éducatif. Celui qui nous intéresse résulte d'une transposition didactique que le maître peut difficilement renégocier dans le cadre restreint de la classe.  Par exemple, les élèves du collège ne connaissent pas à quelle classe appartient le carbonate de calcium. Notre recherche s'appuie essentiellement sur ce type d'obstacle.

Martinand (1986) parle  d'objectifobstacle.

Le second point est la taxonomie du domaine cognitif de Bloom. L'acquisition des connaissances est le premier niveau de cette classification qui met en exergue la mémorisation à travers la connaissance des classifications et des critères de classification de données particulières.

Le troisième point est la définition et le fonctionnement du concept scientifique.

Dans un sens plus large, Vergnaud G. donne au concept scientifique, deux définitions plus élaborées. Du point de vue pragmatique, il le définit comme "un ensemble d’invariants utilisables dans l’action" (1990, p.14). Du point de vue cognitif, il le définit comme un triplet de trois ensembles (Vergnaud G., 1990, p.145). Ce sont :

  • l’ensemble des situations qui donnent un sens au concept (la référence) ;

  • l’ensemble des invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (le signifié) ;

  • l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de représenter symboliquement les propriétés, les situations et les procédures de traitement (le signifiant).

Selon Vergnaud, le fonctionnement d'un concept repose sur l'articulation de ces trois ensembles. Dans ce sens, il précise qu'"étudier le développement et le fonctionnement d’un concept, au cours de son apprentissage ou lors de son utilisation, c’est nécessairement considérer les trois plans à la fois" dans un ensemble de situations ou "champs conceptuels" dont le traitement implique un certain nombre de tâches (Vergnaud G., 1990, p.146).

Pour élaborer ce travail de recherche, nous avons émis les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : A l'entrée du lycée, les élèves ne font pas facilement de distinction entre les substances organiques et les substances minérales d'usage courant ;

Hypothèse 2 : A l'entrée du lycée, les élèves ne sont pas capables de reconnaître aisément une substance organique d'une substance minérale à partir de leurs formules chimiques.  

A travers cette recherche, nous voulons connaître les causes de ces obstacles didactiques liés aux savoirs acquis par les élèves afin de proposer les rémédiations adéquates.

La méthodologie de cette recherche est basée sur un QCM adressé à des élèves en fin de collège. Il se compose de 2 items complémentaires. Il est axé sur des tâches de catégorisations et a été élaboré  pour les besoins de notre recherche.

Le premier item est une liste de 10 objets courants présents dans la vie de l'élève. Cette liste regroupe des substances solides et liquides que l'élève peut voir, sentir et même toucher. A partir de cet item nous avons voulu savoir si ce qu'il a appris à l'école est effectivement réinvesti dans sa vie quotidienne au niveau manipulatoire. Par conséquent, nous voulons savoir si l'apprenant a effectivement maîtrisé les critères de discrimination des substances organiques des substances minérales conformément à l'esprit de l'hypothèse 1.

Le second item est aussi un exercice de catégorisation à partir de 10 substances de laboratoire représentées par des formules étudiées en classe ou non. L'objectif en relation avec l'hypothèse 2 est de voir si la définition des substances organiques est fonctionnelle au niveau des élèves.

Dans les 2 items, les substances et formules ont été recensées dans les programmes du collège.

Les substances cidessous sont des substances organiques ou des substances minérales. En 10 minutes, distingue chacune d'elle en mettant une croix dans la case qui te convient :

Tableau 1 : Résultats sur la catégorisation de substances chimiques à partir de leur nom

Substances

Réponses justes

Réponses fausses

Je ne ais pas

Sans réponse

orange

48%

44%

2%

6%

essence

35%

46%

14%

5%

granit

50%

30%

12%

8%

huile de palme

51%

40%

3%

6%

Craie

53%

42%

2%

3%

sable

48%

42%

7%

3%

Moyennes arithmétiques

47,50%

40,67%

6,67%

5,17%

Les résultats obtenus sont relativement faibles. Ce qui conforte l'hypothèse 1.  Le score le plus élevé se situe au niveau de la craie que les élèves manipulent ou voient manipuler tous les jours en classe et à la maison. Le score le plus faible touche l'essence qui est un liquide dangereux. Les élèves conçoiventils les corps organiques comme des solides ? Le  pourcentage au niveau de l'huile de palme est assez attractif. Dans ce cas, probablement, les élèves associent aliment  et substance organique

Selon les réponses obtenues, les élèves identifient mieux les substances minérales par rapport aux substances organiques. C'est le cas du  granit.

Les formules cidessous sont des formules de substances organiques ou des formules de substances minérales. En 10 minutes, distingue chacune d'elles en mettant une croix dans la case qui te convient :

Tableau 2 : Résultats sur la catégorisation de quelques substances chimiques à partir de leur formule

Substances

Réponses justes

Réponses fausses

Je ne sais pas

Sans réponse

Ca(CN)2

46%

27,50%

20%

6,50%

C2H5OH

52%

33%

15%

0%

KOH

53%

28%

13%

6%

H2SO4

58%

30%

9%

3%

H2CO3

39,50%

32%

23%

5,50%

CH3Cl

49%

30%

16,50%

4,50%

Moyennes arithmétiques

49,58%

30,08%

16,08%

4,25%

De même que dans la question 1, les réponses obtenues sont faibles notamment pour le H2CO3  et la le Ca(CN)2, des produits chimiques qui sont des produits minéraux malgré la présence de C, O, N et H dans leurs formules respectives. C’est justement sur ces éléments chimiques que l'enseignement se base pour faire la différence entre un corps organique et un corps minéral dans les manuels du lycée et même du collège. Ce qui  provoque des obstacles didactiques au niveau des apprenants.

Une comparaison des résultats des réponses justes au niveau des questions 1 et 2, montre une certaine ressemblance et homogénéité dans leur traitement statistique comme l'indique le tableau suivant :

Tableau 3 : Résultats sur le traitement statistique des données des tableaux 1 et 2

Données statistiques

Question 1

Question 2

Etendue statistique

18

18,50

Variance

34,25

15,72

Ecart–type

5,85

3,97

Fréquence  maximale

0,59

0,64

Fréquence minimale

0,39

0,44

Différence de fréquence

0,20

0,20

Dans le tableau ci-dessus, nous nous sommes intéressés à la distribution des réponses obtenues dans les  tableaux 1 et 2.

Au travers de  ce traitement statistique,, nous avons voulu savoir dans cette catégorisation entre l'entrée par les formules chimiques et l'entrée par  le nom courant des substances laquelle est la plus porteuse pour les élèves.

Pour ce qui est de l'étendue statistique, elle est de 18, 00 pour la première question et de 18,80 pour la seconde. L'étendue d'une distribution statistique est la différence entre la plus grande et la plus petite valeur des réponses données dans le tableau 3, soit 53 % pour la craie et 35 % pour le sable. Ceci laisse apparemment présager  que les élèves sont plus capables de distinguer une substance organique d'une substance minérale à partir des formules chimiques présentées. Probablement parce que  ces dernières illustrent mieux la composition quantitative des corps. Il devient plus facile pour l'élève de déceler la présence du C, H, O, N, S qui sont les éléments les plus représentatifs des  substances organiques.

La variance présentée dans le tableau 3, représente  la moyenne des carrés des réponses justes  diminuée du carré  de la  grandeur moyenne de la distribution (théorème de Koenig).

Pour la question? 1, la variance est de  34,25 et 15,72 pour la question? 2. Cette dispersion  autour de la moyenne est plus importante lorsqu'il s'agit de reconnaître le corps par le nom. Dans le 2ème cas, elle est plus « ramassée » autour de la moyenne.

L'écart-type est la racine carrée positive de la variance. Dans notre observation, l'écart-type est de 5,85 pour la question 1 et de 3,97 pour la question 2. Ils ont la même signification que pour les variances.

Afin  de pouvoir aisément comparer entre elles les distributions statistiques, nous avons introduit la fréquence.

La fréquence maximale est le rapport entre le taux de réponses justes le plus élevé  et l'effectif des élèves. Ce qui donne dans la question 1, 53/91 pour la fréquence maximale et 35/91 pour la fréquence minimale. Une méthode similaire  est appliquée à la question 2.

Dans les 2 questions, la différence de fréquences est de 0, 20.  Ce chiffre très bas illustre à suffisance les difficultés de catégorisation entre substances organiques  substances minérales.

Comme nous le montrent les résultats obtenus dans cette recherche (47,50 % de moyenne pour les réponses justes dans le tableau 1 et 49, 58 % dans le tableau 2), la classification des substances minérales et des substances organiques n'est pas une chose aisée. Dans ce domaine, les élèves à l'entrée du lycée, rencontrent des obstacles qui perdurent même à l'université.

Nous pensons que l'enseignement de ce champ de connaissances très important de la chimie nécessite d'être abordé comme dans le cas de la réaction chimique dans le registre manipulatoire. Ce qui à notre avis reste également insuffisant par rapport à l'enjeu de l'apprentissage visé. Nous pensons que le niveau manipulatoire doit être accompagné de situations–problèmes qui amènent l'élève à se poser des questions et à trouver de bonnes réponses pour acquérir des compétences.

Par exemple des combustions contrôlées et sécurisées d’un morceau de sucre, d'une petite quantité d'huile de palme ou d'un zeste d'orange en comparaison avec celle d’un morceau de craie ou de granit peuvent montrer l'apparition de CO2 et de H2O dans la première catégorie de substances. Et cette différence est de taille. Ces facteurs pourraient constituer un solide pré-réquis  pour catégoriser substances minérales (craie, sable, granit) et substances organiques (huile de palme, essence, orange).

Ce registre qui met en avant le concret doit précéder  les enseignements théoriques de la chimie organique et la chimie minérale  à partir des formules chimiques qui demandent chez l'apprenant un certain niveau e formalisation. Ce qui n'est pas le cas chez la plupart des élèves du collège.

A cause de l'apparition de substances de plus en plus nombreuses et variées, de nombreux auteurs proposent de dépasser la dichotomie organique et minérale et de classer les substances chimiques selon leurs usages dans la vie quotidienne. Les concepteurs de programmes devraient creuser plus en profondeur cette piste pour le plus grand bonheur des apprenants.

Il serait également souhaitable que les enseignements de ce domaine de la chimie, illustrent le milieu de vie des élèves.

L'engagement de l'enseignant compte aussi.

Question 1 : Les substances cidessous sont des substances organiques ou des substances minérales. En 10 minutes, distingue chacune d'elles en mettant une croix dans la case qui te convient :


Substances

Substance  organique

Substance minérale

JNSP

orange

essence

granit

huile de palme

craie

sable

Question 2 : Les formules cidessous sont des formules de substances organiques ou des formules de substances minérales. En 10 minutes, distingue chacune d'elles en mettant une croix dans la case qui te convient :

Substances

Substance  organique

Substance minérale

JNSP

Ca(CN)2

H2O

CH4

KOH

H2SO4

H2CO3

CH3Cl



Bibliographie

Petit Larousse illustré (2004) : Paris : Larousse

Petit Larousse illustré (1997) : Paris : Larousse

Dictionnaire Larousse (1999) : Paris : Larousse

Bloom T. S. (1956) : Taxonomy of Educationnel Objectives, Handbook 1 : Cognitive Domain, New York : David Mc Kay

Brousseau G. (1988) : Fondements et méthodes de la didactique des Mathématiques, Recherche en Didactique des Mathématiques. Volume 7

Duroux A. (1983) : La valeur absolue : difficulté majeure pour une notion mineure, le Petit X (n°3, pp. 43-47)

Johsua S. et Dupin J. J. (1993) : Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques.

Larcher C., Chomat A. et Lineatte C. (1994) : D’une représentation à une autre pour modéliser les transformations de la matière au collège in la réaction chimique, Aster n°18, Paris : Institut National de Recherche Pédagogique, pp. 119-139

Martinand J.-L. (1986) : Connaître et transformer la matière, Berne : Peter Lang Paris : PUF

Roletto E. et Piacenza B. (1994) : Faut–il construire le concept de substance ? in la réaction chimique, Aster n°18, Paris : Institut National de Recherche Pédagogique, pp. 63-76

Solomonidou C. et Stavridou H. (1994) : Les transformations chimiques, enjeu de l’enseignement de la réaction chimique in la réaction chimique, Aster n°18, Paris : Institut National de Recherche Pédagogique, pp. 75-96

Vergnaud G. (1990) : Théorie des champs conceptuels. Recherche en didactique des mathématiques, vol. 10, n°23

Programmes de chimie (2002) : Classes de 7ème (6ème), 8ème (5ème), 9ème (4ème) et 10ème (3e), Institut National de recherche Pédagogique, Ministère de l'Enseignement Pré–universitaire et l'Education Civique

Pour citer cet article


Alfa-Oumar DIALLO. «Entre substances organiques et substances minérales». RADISMA, Numéro 2 (2007), 30 mars 2007, http://www.radisma.info/document.php?id=458. ISSN 1990-3219




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ISSN 1990-3219