Revue africaine de didactique des sciences et des mathématiques
ENS de Nouakchott ENS de Rabat RADISMA IUFM de Lyon FASTEF de Dakar
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Numéro 3 (2008) > Point de vue

Article

Point de vue à propos de la transformation chimique dans l’enseignement secondaire


M. Mrabet-Bader, Laboratoire interdisciplinaire de recherches : apprentissage didactique évaluation et technologie de l’information éducative (LIREDA-TIE), Faculté des Sciences Ben M’sik, Université Hassan II Mohammedia – Maroc, mrabet_bader@yahoo.f
S. El-Jamali, Unité de recherche en éducation et formation (UREF) du Centre pédagogique régional de Casablanca - Maroc, seljamali@hotmail.fr
A. Aatiq, Laboratoire interdisciplinaire de recherches : apprentissage didactique évaluation et technologie de l’information éducative (LIREDA-TIE), Faculté des Sciences Ben M’sik, Université Hassan II Mohammedia – Maroc, a_aatiq@yahoo.fr
M. TALBI, Laboratoire interdisciplinaire de recherches : apprentissage didactique évaluation et technologie de l’information éducative (LIREDA-TIE), Faculté des Sciences Ben M’sik, Université Hassan II Mohammedia – Maroc, m.talbi@univh2m.ac.ma

Date de publication : 28 février 2008

Résumé

L’enseignement de la chimie aiderait les apprenants à se doter de quelques outils théoriques et pratiques qui devraient les rendre aptes à comprendre et à expliquer la matière en tant que siège des phénomènes chimiques. Cette compréhension se situe au niveau des propriétés de la matière, de sa structure, et de ses transformations.

La réaction chimique constitue alors le concept central dans l’étude des transformations chimique de la matière, et permet d’insérer au cours de son enseignement un ensemble de connaissances. L’explication des phénomènes liés au domaine macroscopique est donnée généralement au dépendant du niveau microscopique. C’est un tel constat qui nécessite une mise au point.

Abstract

The teaching of chemistry would make it possible learning to equip with some theoretical and practical tools which should make them ready to include/understand and to explain the matter as a seat of the chemical phenomena. This comprehension is at the level of the properties of the matter, its structure, and its transformations.

The chemical reaction then constitutes the central concept in the chemical study of the conversions of the matter, and makes it possible to insert during its teaching a whole of knowledge. The explanation of the phenomena related to the macroscopic field is often explained to depend on the microscopic level. It is such a report which requires a development.


Table des matières

Texte intégral

Actuellement, les programmes marocains d’enseignement des sciences physiques dans les classes secondaires sont entrain de subir des modifications. Dans ce sens, le nouveau programme de chimie préconise de faire une distinction nette entre une transformation chimique1, et une réaction chimique2. Une telle distinction nécessite alors, d’une part, un changement du registre macroscopique au registre microscopique de la matière qui se traduit par une écriture symbolique dite  l'équation de la réaction et permet d’autre part, de faire un lien étroit entre ces deux registres dans le but d’analyser et de commenter les divers changements subis par la matière, lors du processus de transformation chimique. Ainsi, il nous a paru légitime de se poser la question suivante : Dans quelle mesure l’absence d’usage d’une inter-relation entre les deux registres (macroscopique et microscopique) constituerait-elle une source de difficultés dans les apprentissages ultérieurs des élèves en chimie ?

Le présent article met donc essentiellement l’accent sur la mise en œuvre de l’aspect microscopique dans l’interprétation de la transformation chimique en 1ère année du lycée, tout en montrant la pertinence de l’usage des réactions élémentaires lors de la prise en compte de l’aspect microscopique dans l’explication d’une transformation chimique.

Notons, de prime abord, que l’enseignement de la chimie au secondaire vise à faire acquérir aux élèves les parties du programme de chimie qui comportent en gros les trois volets suivants :

  • la connaissance des concepts de base sur la composition et la structure de la matière. Il s’agit alors de connaître successivement les notions : substance, molécule, atome et élément chimique ;

  • la nécessité de différencier les transformations physiques des transformations chimiques ;

  • l’aptitude à modéliser les transformations chimiques.

Il s’agit alors d’enseigner la structure de la matière et ses transformations. Cet enseignement devrait donc se faire de façon à ce que le savoir chimique visé, subira des transformations dites transposition didactique, en vue de le rendre accessible aux élèves. Dans ce qui suit, nous présentons l’identité sous laquelle est présentée le concept substance chimique3 lors de l’enseignement de la notion transformation chimique au secondaire aussi bien dans le système éducatif marocain que dans les systèmes similaires.

Depuis quelques années, des recherches didactiques menées au Maroc ou ailleurs accordent une importance de plus en plus grande à l’étude du concept de substance chimiques, et de ces constituants élémentaires tels que l’atome et la molécule. Les résultats d’une recherche réalisée par Chafiqi et al. (2003) sur l’état des connaissances des bacheliers marocains portant sur l’atomistique, ont monté qu’il existe une insuffisance dans l’acquisition de notions élémentaires aboutissant à l’atome et à la molécule. Ceci causerait des difficultés sur l’appropriation du concept de la substance chimique.

Par ailleurs, les études qui ont été menées par Solomonidou, C. (1991) et Stavridou,  H. (1990) ont révélé que la construction du concept de réaction chimique chez les élèves au secondaire ainsi que son fonctionnement, se fait en relation avec la construction du concept substance chimique. Ces résultats mettent à jour l’importance cruciale de concept substance dans le processus de l’apprentissage de la réaction chimique. En effet, avant d’entamer l’étude de toute transformation de la matière, il s’avère primordial de situer la place de la substance chimique dans le processus de cette transformation. Certes, le concept de substance chimique est présenté selon deux représentations distinctes appartenant à deux échelons différents. L’une est du niveau manipulatoire qui adopte l’homogénéité de la substance pure, et sert à décrire la carte d’identité de la substance, l’autre faisant appel au modèle particulaire de la matière (niveau atomique) en faisant correspondre à chaque substance un ensemble de molécules identiques.

La chimie moderne tente alors de faire correspondre les deux descriptions de la substance pure de façon à ce que les données du niveau atomique décrivent et expliquent les phénomènes que pourraient subir cette substance au niveau manipulatoire. La figure1 élucide de près les deux représentations du concept substance pure :

Image1

Figure 1 : Représentation du concept de substance pure

L’enseignement de la notion de substance vise alors à développer conjointement les deux types de représentations, ainsi que leur mise en inter-relation. Notons que Roletto et al. (1994), ont montré que les élèves emploient cinq critères pour identifier les substances pures. Trois de ces critères font appel au sens commun, caractérisés par les termes mélange/non mélange, naturel/artificiel, et absence de pollution. Les deux autres sont issus du langage scientifique et sont désignés par corps simple et particule de même type. De leur côté, Furio et al. (1994) ont mis en évidence que pour des lycéens, les éléments chimiques d’une substance pure se présentent dans cette substance en tant que corps simples dont les propriétés sont conservées. Ceci a aboutit à une difficulté qui se manifeste par l’incapacité de ces élèves à distinguer entre les concepts mélange et corps composé, aussi, leur tendance à lier le corps simple à l’élément chimique. Ceci a permis de construire l’idée qui consisterait à considérer qu’une substance pure est formée d’un mélange d’élément en tant que corps simples (Furio et al. 1994). Afin d’éviter toute confusion, nous présentons dans le tableau 1 une comparaison entre les concepts de mélanges et de corps composés, nous présentons le tableau suivant :

Tableau 1 : Comparaison entre un corps composé et un mélange

Mélange

Corps composés

Composition variable : deux ou plusieurs substances peuvent être mélangées dans n’importe quelles proportions

Composition fixe : tous les échantillon d’un composé contiennent les même pourcentages de chaque constituant

Constituants séparables physiquement : ébullition, distillation, tamisage, filtration, décantation, magnétisme, chromatographie

Constituants séparables par des réactions chimiques.

Changement d’état couvrant une gamme de température

Changement d’état à température fixe si la pression reste fixe

La notion de substance chimique  occupe alors une place importante en chimie, surtout, lorsqu’il s’agit d’étudier une transformation chimique. En effet, les niveaux sous lesquelles est présentée la substance, permettraient de conclure que la transformation chimique ainsi observée à l'échelle macroscopique n'est que le résultat d'une succession de molécules et de réactions élémentaires se produisant à l'échelle microscopique. Après ce tour a horizon concernant la substance chimique, nous ferons de même pour le concept de réaction chimique qui sera présenté dans ce qui suit.

Plusieurs ouvrages4 de chimie définissent la réaction chimique tout en s’intéressant à l’état initial et à l’état final du système chimique. Ce processus de transformation fait donc passer des espèces chimiques présentant les substances pures bien identifiées en d’autres espèces présentant d’autres substances nouvellement formées. Le processus de cette transformation est schématisé dans la figure 2 :  

Image2

Figure 2 : Représentation schématique de la transformation chimique

Il est toutefois remarquable qu’en chimie, ce qui est observable appartient au niveau manipulatoire et constitue ce qu’on appelle le registre macroscopique. Alors que, ce qui est modélisable fait partie du niveau atomique et forme un deuxième registre appelé registre microscopique. Nous remarquons que les manuels marocains actuels de chimie du secondaire favorisent plus particulièrement l’aspect macroscopique et réduisent la transformation chimique en un bilan lié à l’équation de la réaction. Selon Barlet et al. (1994), une vision pareille est basée essentiellement sur une présentation théorique et formelle caractérisée par l’écriture de l’équation-bilan, toute en utilisant les symboles chimiques relatifs aux atomes et aux molécules ayant participé au changement chimique. Cependant, il faut noter qu’une telle présentation ne reflète pas ce qui se passe réellement lors de la transformation chimique et ne permet pas d’expliquer et d’interpréter ni le processus de cette transformation, ni la nature des produits obtenus. Soulignons toutefois que, l’enseignement de chimie au niveau secondaire fait appel au niveau atomique des différentes substances ayant participé à la réaction chimique, uniquement pour symboliser cette réaction ; et ce, en considérant le modèle moléculaire de différentes espèces chimiques sans prendre en parallèle le soin d’établir des correspondances entre les modèles atomiques du registre microscopique et les phénomènes étudiés au niveau manipulatoire du registre macroscopique. Cette méthodologie ne permettrait pas alors aux élèves de se familiariser avec cette inter-relation existante entre les deux registres dans le but d’apporter des explications scientifiques aux divers changements observés au cours d’une réaction chimique.

Avant de nous rapporter aux écrits relatifs à cet aspect, nous remarquons que la transformation chimique constitue donc un nœud central à l’intérieur d’un réseau conceptuel composé de trois registres distincts et inter-liés au sein de la figure 3 ci-dessous (Johnstone, 1993).

Image3

Figure 3 : Triangle de Johnstone

Des travaux antérieurs  (Anderson, 1990 ; Ben-Zvi et al. 1987) ont révélé que pour certains élèves, la réaction chimique est un processus d’addition et d’attachement des réactifs plutôt qu’une interaction ; au cours de laquelle, les liaisons chimiques se brisent et se reforment. Ainsi, l’équation chimique qui sert à symboliser ce processus, serait mal lue par les élèves, lorsqu’il s’agit d’apporter des explications aux différents changements subis par les réactifs lors de la transformation chimique. C’est ainsi que Barlet et al. (1994) précisent que l’équation de réaction est "un concept intégrateur source de difficultés persistantes". Pour Laugier et Dumon (2004) « c’est l’équation de réaction qui permet ce passage de l’observation expérimentale à l’échelle d’une très grande population d’entités chimiques au modélisable grâce au recours à l’échelle atomique et moléculaire. C’est un concept complexe dont la maîtrise nécessite une forte capacité d’abstraction ». Plus particulièrement, lors d’une investigation portant sur le degré d’assimilation  de certains concepts en chimie, tels que la conception de la réaction chimique par les élèves marocains de classe de tronc commun ; Bourak (2000) a mis en évidence que ces élèves éprouvent des difficultés à percevoir la différence entre les réactifs et les produits d’une réaction chimique.

Nous résumons que pour ces derniers auteurs, l’étude d’une transformation chimique nécessite l’apport des concepts relatifs aux registres macroscopique et microscopique, et la transition entre les deux se fait à travers le registre symbolique qui permet de représenter cette transformation chimique par l’équation de la réaction. Dans le même sens d’idées, Barlet et Plouin (1994) cèdent à l’équation de réaction un double sens, désigné par les termes intégrateur et polysémique. Ainsi, le sens intégrateur se manifeste lorsqu’il y a passage de ce qui est observable au modélisable. Ce passage exige une certaine maîtrise de concepts relatifs aux trois registres de la transformation chimique, et aussi à l’élément de transfert qui assure le passage de l’aspect microscopique à ce qui est de l’aspect macroscopique. En ce qui concerne le sens polysémique, ces auteurs précisent qu’il s’exprime par le fait que le concept équation de réaction chimique « présente des significations multiples, elle prend appui sur de l’explicite, elle suggère le non dit. Elle présuppose beaucoup de notions associées à l’évolution de la réaction, et l’enseignant passe souvent de l’une à l’autre sans le dire ». Ainsi, l’enseignement de la chimie devrait s’améliorer en donnant un sens à l’équation de réaction qui reste dans l’état actuel de nos programmes de chimie au secondaire, limité en un bilan de matière. Il convient alors de recourir au niveau atomique et moléculaire en passant de ce qui est observable, à la modélisation. C’est ainsi qu’un ensemble de concepts sembleraient alors essentiels pour faciliter à l’élève ce passage du registre microscopique au macroscopique et par la suite au symbolique. La figure 4 constitue un modèle auquel l’enseignant devrait penser pour faire participer l’élève dans le raisonnement, tout en faisant appel aux atomes et aux molécules, en vue de proposer des explications aux différentes observations, dues aux processus ayant trait à la transformation de la matière.

Image4

Figure 4 : Présentation d'une vue globale sur la transformation chimique

Précisons de prime abord que la lecture de ce nouveau triangle pourrait se faire selon trois directions différentes présentées comme suit :

  • Macroscopique-symbolique : elle consiste à décrire et à présenter à l’aide des schémas et des écritures les phénomènes observés lors de la transformation de la matière telle qu’un changement de couleur, un changement d’état physique,ou une variation de température, ainsi que la nature des composés obtenus (simples ou composés), leurs propriétés physiques et chimiques, et le calcul de certaines grandeurs caractéristiques de la matière (masse, volume, concentration..) ; il s’agit alors de l’interprétation phénoménologique.

  • Microscopique-symbolique : elle consiste à déceler les entités moléculaires  constituants les produits obtenus, et à les présenter par les symboles des éléments et formules des entités moléculaires tout en tenant compte des aspects quantitatifs exprimés par des coefficients stoechiométriques des réactifs, et des produits.

  •  Microscopique-Macroscopique : cette direction consistera à apporter toutes explications scientifiques relatives au changements observés.

Les principales difficultés qui se manifestent dans les trois niveaux d’appréhension du concept transformation chimique seront présentées dans ce qui suit.

Dire que  qu’une transformation de la matière est une réaction chimique, cela nécessite une distinction stricte entre une transformation chimique et une transformation physique. Certes, les élèves trouvent des difficultés à utiliser des critères scientifiques pour faire cette distinction, et se réfèrent aux critères qui leur sont propres et inspirés de la vie quotidienne. Pour ces élèves, les transformations physiques sont considérées comme étant des transformations « naturelles », et les transformations chimiques comme tout ce qui est provoqué par « l’Homme » (Stavridou et Solomonidou, 1989). Aussi, les élèves pensent que le fonctionnement du concept de réaction chimique est indépendant de la signification scientifique associée à la substance chimique (Stavridou, 1990). Dans le même sens d’idées, Solomonidou (1991), précisent que, les élèves trouvent des difficultés qui se marquent par leur inaptitude à « appréhender le changement des substances en d’autres substances à partir du changement de leurs propriétés ». Ceci est dû à la conception utilisée par ces élèves dans l’identification des substances et des phénomènes. (Pfundt, 1981 ; Devos, 1985 ; Andersson, 1990). Ainsi, les élèves pensent qu’une substance peut changer de propriétés sans qu’il y ait de changement d’identité.

L’assimilation de certains concepts liés au registre microscopique enseignés au secondaire se manifeste lors de l’étude du concept de réaction chimique. Le changement de structure moléculaire peut être ambigu et fait recourir à plusieurs catégories de phénomène qui empêcherait l’élève à établir une correspondance entre les concepts du niveau atomique et les concepts du niveau manipulatoire. Ainsi, pour Ben-Zvi et al. (1982), l’origine de nombreuses difficultés des élèves provient d’une part, de leur mauvaise appropriation des notions de base relatives au modèle atomique et d’autre part, leur inaptitude  à mobiliser ces notions pour expliquer les propriétés des substances en relation avec le niveau macroscopique. Ainsi, de nombreux chercheurs tels que Andersson, (1990) ; Ben-Zvi et al. (1986) et Albanese et al. (1997) ont montré que les apprenants pensent que les atomes se dotent de toutes les propriétés de la matière. Ils projettent le phénomène de dilatation et de compressibilité d’un gaz aux atomes constituant ce même gaz. Aussi, ils classent pour chaque état de la matière relatif à une substance donnée, des atomes spécifiques. Ces conceptions erronées sur la matière à l’échelle microscopique constituent pour ces apprenants une entrave qui empêcherait l’évolution de leurs connaissances scientifiques relatives aux champs spécifiques à la chimie, notamment la transformation chimique.

L’ensemble de ces difficultés a été cité par Laugier et Dumon (2004) de la façon suivante :

  • l’équation chimique se lit toujours de gauche à droite. Ceci laisse les élèves croire que la réaction chimique est toujours totale et le réactif limitant n’existe pas ;

  • les molécules des corps composés se forment par rattachement tel que (NO2 par N et O; et ZnS par Zn et S) ;

  • les indices relatifs aux éléments dans les formules ne sont pas représentatifs du rapport selon lequel les éléments se combinent.

A titre indicatif, Bourak (2000), a montré, d’un coté, qu’une majorité importante d’élèves marocains de tronc commun, pensent que le composé sulfure de fer (FeS) est constitué d’un mélange de fer (Fe) et de soufre (S), et de l’autre coté, ils considèrent qu’une réaction totale est favorisée par la disparition totale des réactifs.

Par ailleurs, Tulberg, (1994), a révélé que la plupart des élèves ne différencient pas entre la masse molaire et la masse atomique, et que le concept de mole est considéré comme étant un nombre et non pas une quantité de matière. Ces difficultés faisaient l’origine d’apparition d’autres confusions qui consisteraient à lier le rapport des masses de différents éléments à la formule chimique du composé (Schmidt, 1990).

Généralement, une réaction chimique se présente en une série d’étapes à l’échelle moléculaire. Au niveau macroscopique, cette réaction chimique met en évidence la détermination des réactifs et des produits ; mais au niveau microscopique, elle nécessite la visualisation de ce qui se passe réellement à l’échelle moléculaire.

En vue d’illustrer un tel aspect, nous présentons un exemple de réaction chimique traité dans l’enseignement secondaire. Il s’agit de la réaction chimique qui représente l’attaque du cuivre par  l’acide nitrique. La transformation chimique correspondante se manifeste, d’une part, par la coloration bleue de la solution due à la présence des ions cuivriques Cu2+, et d’autre part, par la formation du gaz de monoxyde d’azote NO qui s’oxyde en présence de l’air pour donner un gaz roux qui est le dioxyde d’azote NO2 selon l’équation globale suivante :

2 NO2(g)                               2NO(g)+O2(g)

Arrivant à cette phase, il serait préférable de faire appel au mécanisme de réaction, en vue de proposer des étapes intermédiaires qui pourraient servir à expliquer la réaction chimique. Les étapes de ce mécanisme sont appelées réactions élémentaires. Une réaction élémentaire n'implique qu'un seul évènement, à l'échelle moléculaire, connu par la collision moléculaire efficace, qui ne se réalise que lorsque, les molécules des réactifs auraient reçu de l’énergie nécessaire, qui leur permet de rentrer en choc ; et par conséquent, de produire un réarrangement des entités chimiques constitufs aboutissant  à la formation des produits. La figure 5 illustre le processus de cette collision moléculaire efficace.

Image5

Figure 5 : Exemple de modélisation du microscopique afin d'expliquer le macroscopique

Les intermédiaires de réactions5 sont les molécules qui se forment au cours d’une réaction élémentaire. Ces intermédiaires disparaissent dans la réaction élémentaire et ne font pas partie de l'équation globale de la réaction mais, ils sont nécessaires au mécanisme de la réaction. L'addition des réactions élémentaires aboutit alors à l’équation globale de la réaction.

Avec cette façon de faire, les élèves pourraient comprendre qu’à l’échelle macroscopique, la transformation chimique n’est autre qu’un résultat d’une succession de chocs qui se passent entre les molécules des réactifs. Ces chocs ne seront évidemment efficaces que lorsque les molécules sont bien orientées, et possèdent suffisamment d’énergie.

L’enseignement de la chimie au secondaire devrait se faire non seulement en réalisant des expériences et en représentant ce qui est observable par un ensemble de symboles chimiques, qui représentent la transformation chimique, mais encore, il faudrait utiliser le niveau atomique de la matière pour décrire et expliquer les divers changements subis par les réactifs lors de ce processus de transformation. Ceci étant dit, l’enseignement de la chimie devrait aider les apprenants à construire un modèle en cohérence avec l’observable. Ce modèle va contribuer dans un premier temps à donner un sens à l’équation bilan qui reste, notamment dans l’état actuel des pratiques enseignantes marocaines de chimie, limitée à l’écriture des formules chimiques des réactifs et des produits, et dans un deuxième temps, à transposer à l’échelle macroscopique des événements se produisant à l’échelle microscopique.

Il s’agit alors d’initier les élèves à faire le lien entre deux modèles d’une même réaction chimique. Un modèle déterministe pour une étude à l’échelle macroscopique, et un autre probabiliste pour une étude à l’échelle microscopique. Partant de ce constat, l’enseignant devrait proposer des situations didactiques qui auraient pour but de concrétiser le modèle probabiliste dont l’objectif est de reproduire des résultats expérimentaux à partir d’un mécanisme chimique sollicité au préalable. La simulation informatique pourrait alors servir à l’élaboration de cette modélisation, et par conséquent, à faire connaître à l’élève l’autre aspect invisible de la matière. Cette façon de faire, permettrait, à celui-ci lorsqu’il serait à la faculté, d’entamer l’aspect microscopique de la matière en faisant appel aux théories de collisions nécessaires pour expliquer les démarches qui ont été mises en œuvre dans l’enseignement secondaire pour présenter la simulation informatique. Mais une telle démarche ne pourrait atteindre l’objectif visé, qu’après la mise en place d’une formation continue destinée aux enseignants du secondaire.

La liste de ces manuels est traduite de l’arabe. 

Bensedik, A., et al. : Almasar : Physique et Chimie. Tronc commun scientifique et technologique. Livre de l’élève. Nadia Edition. Rabat, (2005).

Lachgar, k. et al. : Alwaha : Physique et Chimie. Tronc commun scientifique et technologique. Livre de l’élève. Librairie Almadariss. Casablanca, (2005).

Marzouk, F. et al. : Mourchidi : Physique et Chimie. Tronc commun scientifique et technologique. Livre de l’élève. Imprimerie Afrique et Orient. Casablanca, (2005).



Bibliographie

Albanese, A., Vicentini, M. : Why do you Believe that an atom is colourless, Reflections about the teaching of the particle model. Science et Education, 6, 251-261, (1997).

Anderson, B. : Pupils' Conceptions of Matter and its Transformations (age 12-16). Studies in Science Education, 18, 53-85, (1990).

Barlet, R., Plouin,D. :  L’équation-bilan en chimie un concept intégrateur source de difficultés persistantes. Aster, 18, 27-55, (1994).

Ben-Zvi, R., Eylon, B.S, & Silberstein, J. : Student conception of gaz and solid. Difficulties of function in a multi-atomic context. Paper presented in NARST conference, (1982).

Ben-Zvi, R., Eylon, B.S, & Silberstein, J. : Is an atom of copper malleable? Journal of chemical Education, 6(1), 64-66, (1986).

Ben-Zvi, R., Eylon, B.S, & Silberstein, J. : Students’ visualization of a chemical reaction. Education in Chemistry, vol.24, 117-120, (1987).

Bourak, M. : La réaction chimique au secondaire (1ère partie). Actes de colloque : Première Biennale de REMADIS (Réseau Marocain de Didactique des Sciences). Fès. Maroc, (2000).

Chafiqi, F., Alagui, A., Bouab, O., Bouab, W., Chlyeh, M., Cros, D., & Sivade, A. : Identification des difficultés en chimie chez les bacheliers scientifiques marocains. Res Academica, 21(1), 63-94, (2003).

Devos, W. & Verdonk, A. : A new road to reactions- 2. Journal of chemical education, 62, 648-649, (1985).

Furio, J., Bullejos, J., & Esteban, M. : Apprentissage de la réaction chimique comme activité de recherche. Aster, 18, 141-163, (1994).

Johnstone, A.H. : The Development of Chemistry Teaching. Journal of Chemical Education, 70(9), 701-705, (1993).

Laugier, A. & Dumon, A. :L’équation de réaction : un Nœud d’obstacles difficilement franchissable. Chemistry education : researche and practice, 5, 51-68, (2004).

Pfundt, H. : The atom- the final link in the division process or the first building block? Chemical didactica, 7, 75-94, (1981).

Roletto, E. & Piacenza, B. : Faut-il construire le concept de substance ? Revue Aster, 18, 63-74, (1994).

Solomonidou, C. : Comment se représenter les substances et leurs interactions ? Etude chez de jeunes élèves du collège.Thèse de l'Université, Université Paris 7. 327 pages, (1991).

Stavridou, H. : Le concept de réaction chimique dans l'enseignement secondaire, Etude des conceptions des élèves. Thèse de l'Université, Université Paris 7. 386 pages, (1990).

Stavridou, H et Solomonidou, C. : Physical phenomena-chemical phenomena : Do pupils make the distinction ? International journal of science Education, 11 ; pp.83-92, (1989).

Schmidt, H. : Secondary school student’s strategies in stoichiometry. International journal of Science Education N°12 pp.457-471, (1990).

Tulberg, A., Stromdahl, H., & Lybeck, L. : Students conceptions of 1 mole and educators conceptions of how they teach the mole. International journal of Science Education N° 16 pp.145-156, (1994).

Notes de bas de page


1 La transformation chimique est l’évolution du système chimique observée au niveau macroscopique.
2 La transformation chimique est modélisée par une réaction chimique, qui rend compte des interactions ayant lieu entre les entités chimiques au niveau microscopique.
3  Une espèce chimique désigne pour Rebaud (1994) la notion de substance pure, et pour Laugier & Dumon (2004), elle désigne des corps purs.
4 Dans le cadre de la réforme que connaît le système éducatif marocain, la pluralité des manuels scolaires est l’un des points importants sur lesquels cette réforme insiste. Concernant le concept de réaction chimique, il est traité dans le tronc commun scientifique et technologique (1ère année du lycée) ; et on en donne la définition ci-haut citée dans les trois manuels baptisés : ALMASAR ; MOURCHIDI ;  ALWAHA.
5 Des substances fabriquées uniquement en vue d'une transformation chimique et consommées  dans le cadre de cette transformation en vue de faire l'objet d'une opération de conversion dans d’autres substances.

Pour citer cet article


M. Mrabet-Bader, S. El-Jamali, A. Aatiq et M. TALBI. «Point de vue à propos de la transformation chimique dans l’enseignement secondaire». RADISMA, Numéro 3 (2008), 28 février 2008, http://www.radisma.info/document.php?id=573. ISSN 1990-3219




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